Kenan Dogan Güngör pocht auf einen differenzierten Blick, wenn es um den Islam in den Schulen geht.
Es war ein Erfahrungsbericht einer Wiener NMS-Lehrerin, dem niemand widersprochen hat, nach dem sich aber viele die Frage gestellt haben: Wie groß ist das Problem wirklich? Was läuft im österreichischen Schulsystem, das mit einer Migrationsgesellschaft konfrontiert ist, falsch? Welchen Einfluss hat der Islam wirklich? So genau weiß das niemand.
Darum war Susanne Wiesingers Buch Kulturkampf im Klassenzimmer. Wie der Islam die Schule verändert auch der Anlass für eine Studie, die Integrationsexperte Kenan Dogan Güngör erstellen wird. Dabei soll erhoben werden, "welche religiös-kulturell bedingten Probleme und sonstige Abwertungen es im gesamten Schulsystem gibt". Dann könne man sehen, an welchen Schulstandorten, aber auch, in welchen Schultypen und -stufen was überhaupt Thema wird. Güngör diskutiert am Donnerstag, 8. November (19 Uhr) im Zoom-Kindermuseum mit Autorin Susanne Wiesinger und Bildungsexpertin Heidi Schrodt über das Thema "Brennpunktschulen – was tun?".
STANDARD: Sie sind viel in Schulen unterwegs: Haben wir einen "Kulturkampf im Klassenzimmer"?
Güngör: Wir haben in der Tat neben sozialen Problemen eine Zunahme von Konflikten, die stärker religiös, nationalistisch und kulturell konnotiert sind und sich teilweise überlagern. Das ist die Beobachtung, die ich bei vielen Veranstaltungen mit Lehrerinnen und Lehrern gemacht habe. Wir haben das Problem, dass sich die Debatte fast ausschließlich um Brennpunktschulen oder schwer problematische Schulstandorte dreht. Wir übersehen aber, wo es funktioniert. Wir können keine Gleichungen machen wie: Je mehr Muslime, desto mehr nimmt das Problem automatisch zu. Dadurch entsteht ein völlig verzerrtes Bild über Ausmaß und Tiefe des Problems.
STANDARD: Würden Sie das Wort "Kulturkampf" verwenden?
Güngör: Nein, der Begriff selber ist sehr verkürzt, martialisch und eindimensional. Es verkennt vor allem die soziale Dimension. Denn kulturelle Konflikte passieren nicht im luftleeren Raum. Daher muss man beides im Auge haben und nicht gegeneinander ausspielen. Viele Themen, die Frau Wiesinger anspricht, sind völlig berechtigt und übersehen die sozialen Fragen nicht. Was ich in der politisch-medialen Debatte sehr problematisch finde, ist, dass die Kinder als die Gegner in diesem "Kulturkampf", als Bedrohung, in die Ecke gestellt werden.
Wir dürfen aber niemals vergessen, dass diese Kinder und Jugendlichen versuchen, sich in einer Welt zurechtzufinden, die wir Erwachsenen geschaffen haben. Sie sind zudem in einer pubertären Entwicklungsphase, nach der vieles von dem, was sie jetzt sagen, abklingt, aber auch vieles bleiben kann. Darum darf man nicht von Linearität ausgehen. Die wichtigste Frage ist: Was passiert eigentlich in der Lebenswelt der Kinder, wo sie plötzlich mit religiösen, kulturellen und auch sexistischen Begriffen und Einstellungen spielen, diese übernehmen und provozieren. Diese problematischen Einstellungen kommen nicht von ungefähr, und das hat etwas mit gewissen Grundierungen und Tiefenströmungen der Gesellschaft und diverser Teilmilieus zu tun.
STANDARD: Was passiert da gerade in dieser Tiefenströmung?
Güngör: Unsere Studie über Radikalisierung etwa hat gezeigt, dass die Bindung an die Wertvorstellungen der Eltern für muslimische Kinder eine sehr große Rolle spielt, mehr als wir das in österreichischen oder deutschen Familien sehen. Wir haben auch beobachtet, dass ihre Pubertätsvorstellung nicht dem gewohnten Typus entspricht. Es ist nicht so eine auf Konfrontation angelegte, sondern eine sehr konformistische, an den Leitvorstellungen der idealisierten Eltern orientierte Emanzipation und nicht so abgrenzend-konfliktär aufgeladen, wie wir es hier kennen. Das unterstreicht die Wichtigkeit und Wirksamkeit des Elternhauses und zeigt die Konkurrenzsituation, in der die Kinder stehen – zwischen dem, was die Eltern sagen, was die Gesellschaft samt ihrer Institutionen erwartet, und dem, was sie selbst möchten.
STANDARD: Welche familiären Mechanismen beobachten Sie?
Güngör: In den Familien sehen wir ganz klar, dass sich globale Verwerfungen konkret niederschlagen. Ich spreche daher von glokalisierter Migrationsgesellschaft. Wir haben eine zunehmende politische Mobilisierung konservativer, islamistischer Bewegungen und Strömungen. Davon bleiben die konservativen Muslime auch nicht unbeeinflusst. Das führt dazu, dass das Muslimsein als identitärer Gruppenmarker stärker wird. Das geht an den Kindern nicht vorbei, die erfahren das auch in den sozialen Medien. Dazu kommt, dass sich die Frage "Wer bin ich, zu wem gehöre ich und wo sind meine Wurzeln?" für Jugendliche mit einer familiären Migrationsgeschichte viel intensiver stellt als für andere Kinder. Das Verortungsbedürfnis "Bin ich Österreicher, Wiener, Türke oder Muslim?" stellt sich für sie existenzieller.
Entsprechend dem globalen Trend, gepaart mit der sich wechselseitig verstärkenden Selbst- und Fremdzuschreibung als Muslime, nimmt der Islam als Identitäts- und Abgrenzungsmarker für die Jugendlichen markant zu. In dem Maße, in dem sie in allem, was ihre religiös-kulturelle Herkunft als Problem sieht und sie selber als Defizitträger wahrgenommen werden, steigt zugleich auch das Bedürfnis nach Abgrenzung und Selbstaufwertung. Dann wird das Muslimische vom Prädikat der Abwertung zum Prädikat der Aufwertung, mit dem nicht selten andere abwertet werden. Denn es gibt leider genug ideologisches Unterfutter: Es fängt damit an, dass der Islam als die einzig richtige Religion gesehen wird, und reicht bis dahin, dass ein Muslim folgerichtig auch mehr wert sei als Nichtmuslime. Das ist religiös begründeter Rassismus, der zumindest von einem Teil der konservativen Muslime leider geteilt wird. Das Muslimsein oder auch die Kultur wird als Selbstaufwertung empfunden und ist im Schulkontext auch eine Immunisierungsstrategie: "Bei uns ist das so. Du kannst mir nichts sagen, du bist keiner von uns. Du verstehst uns Muslime oder unsere Kultur nicht." Das hören wir auch oft von Lehrerinnen und Lehrern.
STANDARD: Eine sehr radikale Form der Abgrenzung zeigten die jungen Jihadisten, die in den "heiligen Krieg" gezogen sind. Mittlerweile sind sie ja nicht mehr so als Thema präsent, viele sind desillusioniert zurückgekehrt.
Güngör: Damals, als die ersten jihadistischen Vorfälle aufkamen, gab es das große Entsetzen: Wie kann so was passieren? Dann gab es den großen Peak, und jetzt hören wir überall, dass es sehr stark abgeflaut ist. Was wir übersehen, ist, welchen entzündungsfähigen Nährboden hatten wir denn vorher, damit das so passieren kann? Dass die Spitze weggebrochen ist und der IS an Attraktivität verloren hat, heißt nicht, dass der entzündungsfähige Boden weg ist. Er ist anschlussfähig, darum müssen wir ein Auge haben auf diese Tiefenstruktur.
STANDARD: Wie beschreiben Sie den entzündungsfähigen Boden?
Güngör: Eine besonders wichtige Rolle spielen stark emotionalisierte, dichotome Weltbilder des Entweder-oder: Es gibt nur das absolut Richtige beziehungsweise Falsche, gut oder böse, rein oder unrein. Es gibt keine Graubereiche. Die meisten Strömungen konservativer und islamistischer Auslegung unterstützen dieses Bild, indem sie sagen: "Das ist Gottes Wort, das absolut Richtige, alles andere ist absolut falsch." Darum wäre es für die Schule eine der wichtigsten Aufgaben, den Kindern Mehrperspektivität näherzubringen und gepaart mit Empathie für den anderen als Schulkultur einzuführen und erlebbar zu machen.
STANDARD: Vor allem Mädchen bekämen immer weniger Entfaltungsspielraum, klagt Wiesinger. Da ist die Rede von Kleidungspolizei etc. Welche Rolle spielt denn das Geschlechterverhältnis?
Güngör: Die Geschlechterbilder waren offensichtlich doch viel resistenter, als man das in den Modernitätsannahmen vermutet hat. Es geht bei den Jungs sehr stark um eine Renaissance der Rollen. Was wir dabei unterschätzen ist: Es geht eher um Dominanz im sozialen Raum. Dass ich – egal ob über Kraft, Argumente oder im Namen einer höheren Moral – Dominanz über andere ausüben kann. Das findet nicht nur gegenüber Mädchen statt, sondern auch gegenüber anderen, die bestimmte Traditionen oder die Religion nicht so rigide einhalten. Im Übrigen ist die Geschlechtermoral bei diesen Jungs ja nie wirklich kohärent, weil sie selber Freundinnen haben und alles tun, aber die anderen dürfen nicht. Es gibt einen Moralismus im öffentlichen Raum, der viel konservativer und viel religiöser imprägniert ist, als die realen Lebenswelten dieser Jugendlichen wirklich sind.
STANDARD: Welche Rolle spielen oder können die Lehrerinnen und Lehrer in diesem Prozess spielen?
Güngör: Lehrer sind ein wichtiger Bezugspunkt in der Entwicklung der Jugendlichen. Da kann man wirklich vieles gut und vieles schlecht machen. Das Problem ist aber, dass viele Lehrerinnen und Lehrer nicht an ihre Selbstwirksamkeit glauben. Wenn sich Lehrer als Opfer entmutigen, fehlt ihnen jene Energie und Haltung, die sie für ihre Wirksamkeit brauchen. Lehrer sollten sich jenseits vom rigiden Autoritarismus oder von selbstentmutigendem Desinteresse als empathische Autoritäten verstehen. Ja, Lehrer sind in der Tat stärker gefordert, auch weil sie die Lebenswelt der Kinder großteils nicht mehr kennen. Wir haben eine Entkoppelung der Lebenswelten zwischen Kids mit Migrationsbackground und einer Lehrerschaft, die in vielen Bereichen noch weitestgehend homogen aus der Mittelschicht ist.
STANDARD: Die Regierung plant ein Kopftuchverbot in Volksschulen. Was halten Sie davon?
Güngör: Für die Volksschule ist es eine reale Luftnummer, weil es da kaum jemanden treffen wird. Da tragen es nicht viele, wohl aber beim Übergang zur Mittelstufe. Unsere Schule hat auch einen normativen, gesellschaftspolitischen Auftrag, eine Orientierungsfunktion, und ich würde grundsätzlich sagen, dass jede Form von starker Dogmenorientierung im Schulsystem nichts zu suchen hat. In der Schule sollte es um Wissenserwerb, Argumentieren, Begründen und Hinterfragen von Dogmen gehen. Von daher bin ich dafür, dass die Religion weitestgehend aus der Schule draußen bleibt. Das heißt für mich: kein Kopftuch während der Pflichtschulzeit – für die Mädchen und die Lehrerinnen.
Das Kopftuch ist auch kein absolutes Muss für die Religiosität. Das war auch nicht immer so, wie die Geschichte zeigt. Es ist ein politischer Prozess, das Kopftuch als islamische Norm zu setzen. Nach dem Ende der Schulpflicht müsste es allen freistehen. In weiterführenden Schulen dürften Lehrerinnen und Mädchen mit Kopftuch kein Problem sein, weil ich da erwarte, dass die Kinder eine bestimmte Reife erreicht haben, um damit umzugehen und auch Fragen zu stellen. Vorher finde ich es entwicklungsbedingt im Schulsystem problematisch. (Lisa Nimmervoll, 5.11.2018)